L’élève n’a pas besoin d’être lecteur pour commencer à écrire. Au contraire, les premiers écrits permettent d’améliorer les premiers apprentissages de la lecture : les élèves peuvent ainsi comprendre le lien entre une écriture et sa correspondance sonore. Pour cela, il est possible de prendre appui sur leurs tentatives d’écriture de ce qu’ils entendent.

L’exemple 

L’écriture approchée : lorsque l’élève essaye d’écrire « robe » :
S’il écrit « R », l’enseignant peut lui proposer la 2e consonne : RB
S’il écrit « RB » l’enseignant peut lui proposer d’ajouter la 1re voyelle : ROB
S’il écrit « ROB », l’enseignant peut lui proposer l’orthographe exacte : ROBE

De plus, les élèves identifieront d’autant plus les lettres de l’alphabet qu’ils maîtriseront le geste d’écriture. L’apprentissage du geste a donc toute son importance à l’école maternelle.

L’arrivée du numérique ne remet pas en cause l’apprentissage de l’écriture à la main. Cependant, il parait nécessaire de proposer un enseignement de l’écriture au clavier dès la fin de l’école primaire. De nombreuses applications peuvent être utilisées de manière ludique pour développer la vitesse d’écriture, la localisation et la reconnaissance des lettres.

Il est également pertinent de favoriser l’utilisation du clavier pour les élèves qui ont des difficultés motrices, afin de libérer leur attention pendant une tâche de production ou pour un apprentissage. Pour autant, l’apprentissage de l’écriture manuscrite doit être poursuivi pour ces élèves.

Le recours à des exercices guidés de copie de mots et de textes, puis plus tard l’écriture de mots sous dictée peut contribuer à l’apprentissage de la forme écrite de la langue.

Dans ces deux types de tâches, une progression pourra s’établir avec d’abord des mots dans lesquels la correspondance avec l’oral est simple, puis d’introduire progressivement des mots présentant des irrégularités.

De façon générale, plus les élèves écrivent, plus ils progressent. Ils doivent donc être fréquemment et régulièrement amenés à rédiger des textes courts accompagnés de contraintes (rédiger un texte à l’imparfait, se mettre à la place d’un personnage, s’adresser à des destinataires différents…),  afin de se créer des automatismes et d’élaborer des démarches différentes dans des contextes variés (récit, compte-rendu de recherche).

Des exemples de textes courts avec contraintes 

Écrire un lipogramme : par exemple, écrire un texte sans la lettre « e ».

Écrire pour des destinataires différents : par exemple, raconter le film vu à un copain ou en faire un résumé pour un journal

Prendre des notes, résumer, reformuler les textes lus, y ajouter des croquis, des schémas, etc., sont des activités qui développent les capacités des élèves à construire leur pensée. Le brouillon, en tant qu’écrit provisoire, a toute sa place dans la classe, pour préparer les écrits et pour les retravailler.

Diversifier les manières de préparer les productions écrites des élèves peut permettre de développer leur créativité et leur réflexion sur la structure de leurs textes.

Des exemples de préparation à l’activité d’écriture

Prise de notes
Travail sur le lexique à mobiliser
Réalisation de schémas
Mise en place de cartes mentales

À ce premier stade de la production d’un écrit, l’enseignant se positionne, avant tout, comme lecteur du travail de préparation de l’élève et l’entraîne à l’enrichir en le questionnant sur le contenu de sa production (et non sur la forme). Une évaluation de l’orthographe serait prématurée à ce stade.

Les traces de ces activités de préparation et de révision sont des indices, pour l’enseignant, de la diversité des modalités par lesquelles les élèves entrent dans l’écrit. Il peut s’intéresser aux ratures des élèves, aux signes visibles de leur travail sur la langue et/ou aux signes visibles de leur volonté d’expression personnelle.

La qualité des productions écrites des élèves peut être améliorée par un travail à plusieurs. Ainsi, au moment de rédiger comme au moment de réviser un texte, les élèves peuvent interagir avec leurs camarades. Cela leur permet d’améliorer leur texte (respect de l’orthographe, structure…), de verbaliser leurs stratégies mais aussi de développer leur esprit critique et leurs capacités d’argumentation. De plus, le fait d’avoir un lecteur améliore la qualité des textes produits par les élèves (lecture par les parents, journal numérique, publication sur un réseau social…). L’enseignant doit organiser cette collaboration et être garant de l’expression de chacun des élèves.

Des exemples de travail collaboratif

Travail en binôme : un élève peut devenir lecteur du texte de son camarade, afin de lui donner conscience de sa structure et de sa fluidité.

Travail en petits groupes : l’enseignant peut répartir des rôles au sein de chaque groupe : un élève responsable de l’utilisation du dictionnaire, un autre élève chargé du vérificateur de conjugaison…

Travail en classe entière : les élèves peuvent construire, ensemble, le plan d’un récit qu’ils écriront ensuite individuellement.

Avant même l’apprentissage de l’écriture et ensuite tout au long de la scolarité, il est possible de présenter aux élèves, à l’oral, des textes de genres variés pour les sensibiliser à leurs propriétés communes et à leurs différences : textes narratifs (contes, albums), informatifs (documentaires), injonctifs (recettes, règles du jeu), argumentatifs (débats « philosophiques ») et poétiques.

De plus, le travail de l’écrit dans d’autres matières favorise l’acquisition des savoirs dans ces matières, la compréhension de la variété des usages de l’écrit, mais aussi le développement des compétences à l’écrit. Les élèves sont ainsi confrontés à une grande variété de textes (scientifiques, littéraires, historiques…) et comprennent que chaque genre d’écrits a ses propres codes en matière de ton, de lexique… qui varient aussi selon les matières.

Les textes écrits des élèves servent souvent pour évaluer la maîtrise de l’orthographe. Il convient d’équilibrer les objectifs pédagogiques en articulant l’enseignement de la production de textes et celui de l’étude de la langue. Aucune de ces deux dimensions ne doit se subordonner à l’autre. Ainsi, dans la production écrite, l’orthographe et la grammaire peuvent être aussi bien travaillées directement sur les textes des élèves qu’indépendamment de ces textes (en prenant appui sur les erreurs commises).

Il convient également de développer, chez les élèves, une « vigilance linguistique » qui consiste à avoir une attitude réflexive, d’observation et de curiosité à l’égard de la langue et de son fonctionnement, et à susciter leur questionnement.

Enfin, il n’est pas pertinent de faire mémoriser aux élèves des mots sortis de leur contexte. L’enrichissement du lexique se fonde sur la construction de réseaux lexicaux contextualisés (mots de la même famille, synonymes, mots régulièrement associés…).

Il apparait important de se concentrer sur les usages pédagogiques des outils numériques, plutôt que sur les outils eux-mêmes, et sur le rôle de l’enseignant dans le cadre de ces usages.

Ainsi, l’utilisation des logiciels de traitement de textes a des effets positifs sur la qualité de la préparation et de la structuration des textes. Mais des recherches doivent être conduites, dans des contextes scolaires, afin d’identifier précisément les processus d’apprentissages et la nature des scénarios pédagogiques liés à cet usage.

De même, il est nécessaire que le ministère de l’Éducation nationale, en lien avec les chercheurs et les enseignants, développe à plus grande échelle des démarches de recherche-action portant sur des pratiques et des dispositifs d’écriture liés au numérique.

Il est intéressant que l’enfant commence à écrire dans le cadre familial, dès le plus jeune âge. Les professionnels peuvent accompagner les parents dans ces pratiques, particulièrement lorsque le français n’est pas leur langue maternelle.

De plus, les pratiques d’écriture des élèves hors de la classe, notamment sur les réseaux sociaux et par SMS, peuvent servir de support pour l’enseignement, sans stigmatiser ces écrits ni les hiérarchiser vis-à-vis des productions écrites à l’école.

La formation doit soutenir les enseignants pour leur permettre de prendre en compte ces recommandations et de mettre en œuvre les programmes scolaires dans leurs pratiques quotidiennes.

Tous les enseignants, et non pas seulement les professeurs de français, ont besoin de comprendre comment les élèves apprennent l’écrit et de transmettre les particularités de la production de textes dans leurs matières.

• Au primaire, la formation des enseignants doit les rendre capables d’enseigner explicitement le fonctionnement des différents écrits disciplinaires.

• Dans le secondaire, la formation doit permettre aux enseignants d’intégrer l’écrit dans leur pratique disciplinaire.

La formation doit également se concentrer sur les différentes postures pédagogiques à tenir quand les élèves sont en situation d’écrire et à réfléchir à la possibilité de suspendre, parfois, un jugement normatif. Elle doit aussi donner aux enseignants les moyens d’amener les élèves à apprendre à relire leurs écrits.

Enfin, il est indispensable de faire évoluer et d’amplifier la formation initiale et continue pour développer l’acculturation des enseignants au numérique et à ses évolutions. Elle doit leur permettre de se saisir des possibilités qu’offre le numérique pour enseigner la production écrite.