Les derniers résultats de PISA démontrent une fois de plus le haut niveau des inégalités sociales dans l’école française. En effet, dans PISA 2015, la France compte parmi les pays de l’OCDE où la corrélation avec le milieu socio-économique est la plus forte (20 % en France, contre 13 % en moyenne dans l’OCDE).

En France, 40 % des élèves issus d’un milieu défavorisé sont en difficulté (contre 34 % dans la moyenne de l’OCDE).

La différence de score en sciences entre les élèves des filières générales et ceux des filières professionnelles est plus marquée en France que dans la moyenne des pays de l’OCDE. Elle est de 43 points en France, après prise en compte de leur milieu socio-économique (contre une différence de 22 points en moyenne dans les pays de l’OCDE).

Dès le primaire, l’enquête TIMSS montre que les difficultés scolaires se retrouvent particulièrement dans les écoles qui concentrent les publics les plus défavorisés socialement.

Ces enquêtes internationales viennent conforter l’enquête nationale CEDRE, réalisée par le ministère de l’Éducation nationale, sur les élèves en fin d’école primaire. Ils confirment également l’analyse du Cnesco dans son rapport sur les inégalités sociales à l’école et la conférence de comparaisons internationales sur l’enseignement professionnel.

Les enquêtes internationales comme les enquêtes nationales confirment la difficulté de l’école française à faire réussir les élèves issus de l’immigration.

Selon les résultats de PISA, l’écart de performance en sciences, entre les élèves non immigrés et les élèves issus de l’immigration, demeure plus important en France que dans les pays de l’OCDE en 2015. Le score des élèves issus de l’immigration est inférieur à 62 points à celui des élèves non immigrés (contre 43 points en moyenne dans les pays de l’OCDE).

Au primaire également, la langue parlée à la maison est discriminante pour les élèves. Dans l’enquête TIMSS, il y a une différence de 27 points entre les scores des élèves de CM1 en mathématiques (contre 19 points en moyenne dans l’OCDE) qui parlent toujours français à la maison (493 points) et ceux qui le parlent de temps en temps (466 points).

Dans l’enquête PISA, l’écart se creuse entre les bons élèves et les élèves en difficulté. 24 % des élèves français sont en difficulté, c’est-à-dire sous le niveau 2 de compétences. Ce pourcentage a augmenté en 2015 (22 % en 2012). Dans le même temps, la proportion d’élèves très performants s’est amoindrie (de 13 % en 2012 à 11 %).

TIMSS montre que 42 % des élèves français ont un niveau faible ou très faible en mathématiques, contre 25 % en moyenne dans les pays participant à l’enquête. Cela signifie que ces élèves possèdent, au mieux, certaines connaissances de base en mathématiques mais ne sont pas en mesure d’appliquer ces connaissances dans des situations simples.

Au total, les deux enquêtes confirment des difficultés dans le domaine des mathématiques. Cette discipline est en outre marquée depuis PISA 2000 par une baisse du score national, un accroissement des élèves en difficulté et un recul du nombre d’élèves appartenant à l’élite scolaire (niveaux 5 et 6). Au primaire, les résultats de TIMSS montrent également un décrochage préoccupant de la France par rapport aux autres pays de l’OCDE, tant pour les élèves en difficulté que pour ceux plus avancés.

En compréhension de l’écrit, le score des élèves français en fin de scolarité obligatoire est légèrement supérieur à la moyenne des pays de l’OCDE. Ce score a augmenté entre 2009 et 2015.

En revanche, derrière ce résultat global, le niveau des élèves français se polarise, avec une augmentation de la part des élèves performants et très performants et une stabilisation de la part des élèves en difficulté.

Globalement, selon l’enquête PISA, les élèves français semblent moins sujets à l’absentéisme que la moyenne des pays de l’OCDE. Cependant, l’enquête montre que les élèves qui manquent sans autorisation des journées de cours ou sont en retard sont majoritairement scolarisés en lycée professionnel ou redoublants de collège. Cet élément confirme une des difficultés de l’enseignement professionnel français, analysée par le Cnesco en juin 2016.

En France, à la différence des autres pays de l’OCDE, l’approche collective de l’enseignement a peu été développée au sein des établissements. Ainsi, d’après l’enquête PISA, le tutorat entre enseignants est plus de deux fois moins présent en France que dans la moyenne des pays de l’OCDE.

L’auto-évaluation des établissements est également très peu développée en France.

Enfin, les évaluations externes sont encore sous-utilisées en France, limitant les points de références pouvant aider les établissements dans leur diagnostic. Ainsi, 43 % des élèves français sont scolarisés dans des établissements ne participant pas à des évaluations extérieures, contre un quart des élèves en moyenne dans les pays de l’OCDE.

D’après l’enquête TIMSS, sur toutes les dimensions de la formation continue en mathématiques (formation au programme scolaire en mathématiques, à la didactique, à l’intégration des nouvelles technologies dans les mathématiques, aux évaluations en mathématiques, etc.) les enseignants français au primaire sont beaucoup moins nombreux, sur la période 2013-2015, à avoir eu accès à des formations que les enseignants des autres pays participants à l’enquête.

D’après l’enquête TIMSS, 15 % des enseignants français de CM1 ont déclaré avoir suivi une formation sur la différenciation pédagogique sur les deux dernières années. C’est plus de deux fois moins que la moyenne des pays de l’OCDE ayant participé à l’enquête (37 %).

Contrairement à la grande majorité des pays de l’OCDE, les ordinateurs sont très peu utilisés en France dans l’enseignement des mathématiques. Par exemple, seuls 19 % des élèves français utilisent un ordinateur pendant une séance de mathématiques.

De plus, seuls 10 % des professeurs français de CM1 indiquent avoir suivi une formation intégrant les outils numériques dans l’enseignement des mathématiques durant les deux dernières années, soit presque trois fois moins que la moyenne des pays de l’OCDE (27 %).

La France fait toujours partie des pays qui scolarisent le plus d’enfants avant l’entrée en primaire. Dans l’enquête TIMSS, 88 % des parents français déclarent que leur enfant a été scolarisé au moins 3 ans avant son entrée à l’école primaire.

Les pays performants aux enquêtes internationales partagent le fait d’incorporer à tous les stades des politiques scolaires les résultats de la recherche sur les apprentissages des élèves, notamment dans la production des programmes scolaires et la formation continue des enseignants.

En tête de tous les palmarès PISA et TIMSS, Singapour a misé sur la recherche pour faire progresser les élèves. Un centre commun, le National Institute of Education, développe la recherche en éducation et forme les enseignants.

Ce centre étant chargé de la formation des enseignants, celles-ci sont toujours composées de résultats étayés scientifiquement. La singularité de cette institution permet de plus une réelle collaboration entre le monde de la recherche et les politiques publiques engagées. Il existe un dialogue fort entre les décideurs politiques, les chercheurs et les praticiens. Cela a notamment abouti à la transformation du système singapourien d’un modèle éducatif fondé exclusivement sur la transmission de connaissances à un modèle plus axé sur la créativité et l’apprentissage autonome ; cala a conduit aussi à l’observation des pratiques dans la classe et leur évaluation en vue d’adapter les politiques publiques. Cela implique que les pouvoirs publics donnent les moyens aux praticiens d’appliquer les réformes qui sont mises en place : aucune politique publique n’est lancée sans un plan prévoyant la façon dont elle sera mise en œuvre. En aval, le gouvernement veille particulièrement à l’alignement des politiques publiques et des pratiques, via l’évaluation des mises en œuvre notamment.

En France, le travail d’élaboration des programmes scolaires a permis, sous l’égide du Conseil supérieur des programmes scolaires (CSP), de davantage associer la communauté scientifique à l’élaboration des programmes scolaires, aux côtés des praticiens.

Les pays qui réussissent le mieux ont créé une solide formation initiale, fondée sur la recherche mais aussi l’exercice pratique de l’enseignement notamment dans des écoles modèles en lien avec les universités. Ils mettent aussi en place un suivi très vigilant des néotitulaires lors de leurs premières années d’entrée dans le métier.

La Finlande propose une formation initiale sélective aux métiers de l’éducation, c’est-à-dire dédiée aux lycéens présentant les meilleurs résultats. Elle se pratique à l’université pendant 5 ans et permet aux étudiants d’être diplômés en éducation et dans une discipline particulière (dont ils suivent les cours dans les facultés disciplinaires). Durant la formation pratique suivie dans des écoles professionnelles modèles, liées aux universités les étudiants suivent des expériences plus particulièrement orientées sur la différenciation pédagogique. Cette politique a accru la reconnaissance des enseignants dans la société et a encouragé les étudiants à s’orienter vers le professorat, ce qui a permis une plus grande sélectivité des candidats. Aujourd’hui, grand nombre d’enseignants sont détenteurs d’un doctorat. L’OCDE (TALIS, 2014) souligne que ces enseignants sont davantage capables d’avoir une pratique réflexive. Ils sont capables de développer leurs méthodes et leurs compétences professionnelles en tant qu’enseignants mais aussi en tant que chercheurs, grâce à leur parcours de formation en recherche.

Au-delà de la formation initiale, de plus en plus de pays développent des programmes de mentorat entre ensiegnants. C’est notamment le cas en Écosse. Les temps de cours des néotitulaires sont limités à 70 % du temps normal obligatoire, les 30 % restant étant consacrés à leur développement professionnel (développement des approches pédagogiques, participation à des séminaires…). Les « mentors », pour leur part, voient leur temps de cours hebdomadaire réduit de 3h30, afin de pouvoir aider les néotitulaires dans leur intégration.

En France, la création des Espé a permis d’amorcer le redéveloppement d’une formation initiale des enseignants. Une meilleure entrée dans le métier devra toutefois être assurée dans les années à venir.

En complément de la formation initiale, la formation continue est centrale pour permettre à tous les enseignants de mettre à jour leur expertise pédagogique.

Chaque année, les enseignants de Singapour reçoivent 100 heures de formation continue, très en lien avec le monde de la recherche. Ainsi, selon TIMSS, 81 % des enseignants en quatrième année de primaire ont suivi, sur la période 2013-2015, une formation en didactique des mathématiques (contre 30 % en France) et 62 % ont bénéficié d’une formation en évaluation des mathématiques (contre 3 % en France). 

Suivre plus efficacement chacun des élèves dans le primaire et le secondaire obligatoire, dans l’équivalent du collège unique, est central, et peut prendre des formes variées. Ces pédagogies fondées sur la différenciation pédagogique sont systématiquement enseignées en formations initiale et continue.

À Singapour, les efforts se concentrent sur les élèves susceptibles de présenter dès le début du primaire des difficultés d’apprentissage en mathématiques (programme Learning Support for Maths (LSM)). Ces élèves sont identifiés à travers un test spécifique au début de l’équivalent du CP. Ils reçoivent un soutien spécifique d’enseignants spécialisés lors de 4 à 8 sessions par semaine selon leurs difficultés scolaires. Ces enseignants LSM sont affectés à chaque école. Ils ont reçu une formation spécifique ainsi que des ressources pédagogiques destinées aux élèves en difficulté. En 2013, ce programme a été étendu, au-delà du primaire. Il couvre désormais l’ensemble de la scolarité obligatoire.

Le Japon a également développé le principe d’une pédagogique coopérative, favorisant l’apprentissage entre et par les pairs, dans des classes nombreuses.

En France, le dispositif Plus de maîtres que de classes au primaire et certains postes d’enseignants visant l’installation de dispositifs pédagogiquement plus différenciés au collège vont dans le sens d’un meilleur suivi des élèves. Pour permettre une meilleure efficacité de ces ressources, il est nécessaire de consacrer davantage d’actions de formation continue à la didactique et à la pédagogie.

Sans imposer de contraintes supplémentaires, des matériaux pédagogiques détaillés présentant des résultats en didactique des disciplines, en particulier sur les points qui font difficulté aux élèves, permettent aux enseignants de disposer de ressources pour leur enseignement dont la qualité est validée.

Le Japon propose aux enseignants des programmes scolaires et des documents d’accompagnement très détaillés tout au long des années du primaire et du collège.

En Angleterre, le programme Numeracy and literacy strategies, mis en place depuis 1997, est fondé sur des travaux de recherche et sur des résultats d’évaluations nationales et internationales (notamment TIMSS). Par exemple, en mathématiques, il repose sur quatre principes : séances de mathématiques quotidiennes, « enseignement direct », différenciation pédagogique et calcul mental. Il a ainsi permis d’accompagner les enseignants dans leur travail, en les guidant dans les leçons, structurées par un cadre national très précis comprenant un planning de progression. Il a aussi proposé des formes de pratiques et de consolidation, avec notamment des rappels en début de chaque séance, aides ou petits défis pour les élèves. Des « référents » en mathématiques ont été désignés au sein de chaque école, localité et région. Les enseignants ont également pu assister à des démonstrations de « bonnes pratiques » et profiter de nombreuses ressources mises à leur disposition.

Les enseignants bénéficient d’un collectif de proximité solide interne ou externe à l’établissement pour analyser les forces de leurs établissements et les points à améliorer. Ce sont les auto-évaluations qui fondent les plans de formation. Selon les pays, ces évaluations d’établissements sont publiées ou non.

Le principe de « lesson study » est un protocole de formation des enseignants par les pairs qui vient du Japon. Dans une première phase, pour répondre à une difficulté des élèves de leur établissement, des enseignants construisent ensemble, à partir des résultats de la recherche, une séance d’enseignement. Dans un deuxième temps, l’un d’entre eux la mette en œuvre avec les élèves de sa classe. Après observation et analyse de la séance, les enseignants se réunissent à nouveau : celui qui l’a animée s’exprime le premier, puis ses collègues présentent chacun à leur tour leurs propres analyses. Le groupe prend alors en compte les retours effectués afin d’améliorer la séance dans un nouveau processus collectif, ou tout simplement appliquer individuellement les enseignements tirés.

Ce type de formation entre pairs permet d’abord de partager des savoirs et des objectifs pédagogiques, d’envisager des variabilités dans les scénarios (comment concevoir une séance) et de bien gérer les déroulements (comment la séance se passe effectivement) en anticipant sur les réactions ou les difficultés des élèves. Il permet ensuite de diffuser des « bonnes pratiques » dans les écoles ou établissements voisins.

En France, le nouveau PPCR de 2016 (Parcours professionnels, carrières et rémunérations) vise à mettre en place un collectif au sein des établissements avec le soutien des inspecteurs.

Les enseignants reçoivent à la fois des repères précis en termes de résultats à atteindre par leurs élèves (annuellement ou par cycle) et des outils qu’ils peuvent utiliser pour vérifier les progrès de leurs élèves, en référence avec des attentes nationales précises.

En Écosse, le ministère a mis à disposition des enseignants des bases de données de questions standardisées pour réaliser des diagnostics sur les acquis des élèves. C’est l’enseignant qui, en fonction de l’avancée de son cours, décide du moment de réalisation du test.

La Communauté flamande de Belgique fournit des retours sur leurs performances à toutes les écoles qui font partie des échantillons des évaluations nationales et internationales. Elle offre également aux écoles qui ne font pas partie de ces échantillons la possibilité de participer aux évaluations. Dans un processus d’auto-évaluation, chaque école peut ainsi comparer ses résultats aux résultats moyens de la Communauté flamande, et à ceux d’écoles ayant des caractéristiques similaires.