Les enquêtes internationales nous montrent qu’en France, comparativement aux pays de l’OCDE, la différenciation pédagogique est encore peu répandue, une situation qui n’est pas sans lien avec la faiblesse des formations continues dans ce domaine.

Si en moyenne 44 % des enseignants dans les pays participants à l’enquête TALIS-collège, en 2013, déclarent pratiquer un enseignement différencié, ils sont à peine 22 % en France à déclarer qu’ils « donnent des travaux différents aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et/ou à ceux qui peuvent progresser plus vite ».

Cet enseignement individualisé est davantage développé au primaire qu’au secondaire, en moyenne dans les pays participants à l’enquête TALIS. Moins de la moitié des enseignants au secondaire inférieur (collège) de l’enquête TALIS 2013-collège (44 %) déclarent « donner régulièrement des travaux différents aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et/ou à ceux qui progressent plus vite » ; alors que 66 % des enseignants de l’enquête TALIS 2013-primaire le déclarent (OCDE, 2014).

De plus, 67 % des enseignants de collège précisent qu’ils « donnent souvent des exercices similaires aux élèves, jusqu’à ce que tous les réussissent », sans donc différencier les contenus, processus ou structures utilisés pour l’apprentissage.

En 2015, les élèves français sont moins nombreux que les élèves des autres pays de l’OCDE à affirmer bénéficier d’un enseignement individualisé. Ainsi, dans les pays de l’OCDE, en moyenne, 48 % des élèves de 15 ans déclarent que leur enseignant « aide individuellement les élèves ayant des difficultés à comprendre la leçon à tous, presque tous ou durant beaucoup de cours » (OCDE, 2016).

Ces résultats sont fortement disparates au sein de l’OCDE. Au Japon, alors que le nombre d’élèves par classe est très important et que l’aide scolaire est externalisée, ce taux est seulement de 25 % tandis qu’il avoisine 60 % au Royaume-Uni et aux États-Unis, des pays qui ont fondé leur système scolaire sur un suivi plus individualisé des élèves. L’enseignement individualisé est également davantage pratiqué dans les pays nordiques. Concernant les élèves français de 15 ans, ceux-ci déclarent moins souvent que la moyenne de leurs camarades de l’OCDE bénéficier d’une aide individuelle (38 % contre 48 %).

En 2013, la France figure parmi les pays de l’OCDE qui pratiquent peu le co-enseignement au collège (c’est-à-dire le fait d’intervenir à plusieurs enseignants dans le même lieu et en même temps). Seuls 37 % des enseignants français déclarent avoir co-enseigné au moins à une occasion, alors qu’ils sont 58 % en moyenne dans les pays ayant participé à l’enquête TALIS 2013-collège. Cette modalité est plus usitée dans les pays asiatiques (Singapour 74 %, Japon 66 %) et les pays nordiques (Suède 71 % et Finlande 68 %) (OCDE, 2014).

Le regroupement par groupes de niveaux au sein d’une classe est davantage utilisé que la constitution de classes de niveaux dans les pays de l’OCDE, et est une pratique courante. Ainsi, en 2015, 55 % des élèves de 15 ans issus d’un pays de l’OCDE fréquentent un établissement dont le chef rapporte que cette pratique y est organisée, pour plusieurs ou toutes les matières. Au Royaume-Uni, c’est le cas de près de 4 élèves sur cinq et en France de 47 % des élèves (OCDE, 2016).

La faiblesse de l’enseignement individualisé en France pourrait en partie s’expliquer par le manque de formation dans ce domaine. En effet, par exemple, en primaire, seuls 15 % des enseignants de CM1 déclarent, en 2015, avoir participé « plus d’une fois à une formation continue sur le thème de la gestion des besoins individuels des élèves, dans les deux dernières années ». Ils sont en moyenne 42 % dans les pays ayant participé à l’enquête TIMSS. Dans certains pays asiatiques (Singapour 43 % et Japon 44 %) ou anglo-saxons (Angleterre 43 %), ce sont près d’un enseignant sur deux qui ont suivi une formation visant à développer une pédagogie davantage différenciée.