En France, les enseignants, en particulier en l’absence de consignes officielles dans ce domaine (comme c’est le cas à l’école primaire où les programmes ne prévoient pas l’étude de sujets d’actualité), éviteraient le plus possible d’aborder des sujets perçus comme trop controversés politiquement (Percheron, 1984 ; Bozec, 2010).

Par ailleurs, les travaux de Schulz et al. (2010) démontrent un impact faible, voire nul de l’école sur les orientations idéologiques particulières des élèves (préférences partisanes ou opinion sur tel ou tel problème politique). L’étude d’Ehman, Jennings et Niemi (1974) avait déjà cherché à mettre en relation les représentations de lycéens avec celles de leurs parents et de leurs enseignants de social studies. Les corrélations entre les opinions des enseignants et celles des élèves étaient globalement faibles, aussi bien en termes de préférences partisanes que d’opinions (sur deux sujets controversés à l’époque : la ségrégation raciale et la prière à l’école). Les opinions des lycéens ressemblent donc davantage à celles de leurs parents qu’à celles de leurs enseignants.

L’éducation civique en France, en particulier à l’école primaire, a été très tournée vers l’apprentissage de l’appartenance nationale (Percheron, 1984 ; Perrot, 1974 ; Roig et Billon-Grand, 1968) et le reste encore en grande partie aujourd’hui (Bozec, 2015 ; Citron, 2008), même si les contenus d’enseignement se sont davantage ouverts à une dimension européenne et mondiale.

L’étude conduite par Patricia Broadfoot et al. (2000) relève des différences entre la France et l’Angleterre. Dans les deux pays, les élèves expriment un haut niveau d’identification à la nation et de fierté nationale. Mais en Angleterre, la proportion d’élèves qui ne savent pas répondre à ces questions est bien plus élevée. En France, les réponses à la question ouverte sur les raisons de cette fierté nationale révèlent l’importance d’une dimension très affective, non questionnée, dans le rapport à la nation en même temps que la présence de certains éléments renvoyant directement aux valeurs républicaines (la liberté, l’égalité). On peut donc faire l’hypothèse que le système éducatif participe à la construction d’un sentiment d’appartenance à la nation tout comme à des appréhensions différenciées, selon les pays, de l’appartenance nationale.

La première étude de l’IEA, menée en 1971 (Torney, Oppenheim & Farnen, 1975), concluait déjà au fort impact du climat de classe sur le niveau de connaissances civiques des élèves. Nombre d’études ultérieures ont confirmé ce résultat (Amadeo et al., 2002 ; Fjeldstad & Mikkelsen, 2003 ; Schulz, 2002 ; Schulz et al., 2009 ; Torney-Purta et al. 2001 ; Torney-Purta, 2009).

McDevitt et Kiousis (2006, 2007) relèvent notamment qu’un climat pédagogique ouvert tend à encourager l’implication des élèves dans des discussions politiques hors de l’école (avec les amis et les parents), le suivi de campagnes politiques et l’importance qu’ils accordent à certains problèmes politiques. De même, cette caractéristique du contexte scolaire jouerait favorablement sur le niveau de confiance accordée aux institutions (Finkel & Ernst, 2005 ; Fjeldstad & Mikkelsen, 2003).

Les recherches de Geboers et al. (2013) démontrent l’importance du climat démocratique de la classe, de la discussion entre élèves d’enjeux politiques et sociaux, sur l’implication des élèves dans des projets liés aux thématiques abordées en cours (mise en place d’expositions dans l’établissement, de campagnes locales d’information sur ces thèmes, par exemple).

Le fait d’avoir suivi des cours d’éducation civique tend à augmenter le niveau de connaissances politiques des élèves, mais aussi leur confiance à l’égard des institutions, leur intérêt pour la vie politique (suivi d’informations et de discussions politiques, par exemple) et leur sentiment d’efficacité politique (Feldman et al., 2007 ; Lopez et al., 2009 ; McDevitt & Chaffee, 2000 ; Niemi & Junn, 1998 ; Soule 2001). Cet impact est d’autant plus élevé que les cours suivis sont récents.

Niemi et Junn (1998) soulignent que l’impact des cours d’éducation civique est d’autant plus important que les lycéens y ont l’occasion d’aborder une variété de sujets, de discuter d’enjeux d’actualité et de développer un rapport réflexif aux documents utilisés pendant les cours. On retrouve là l’idée de l’importance de l’interactivité des méthodes pédagogiques utilisées pendant les enseignements civiques.

Feldman et ses co-auteurs (2007) analysent l’impact sur les élèves d’un programme spécifique, Student Voices, dans les écoles urbaines de la ville de Philadelphie aux États-Unis. Parmi les lycéens qui ont suivi ce programme, comparés aux autres, on relève une augmentation du suivi des informations politiques, de l’engagement dans des discussions politiques, des connaissances politiques et du sentiment de compétence politique. Outre la mise en place de discussions politiques en classe, les auteurs soulignent le rôle du développement de connaissances grâce à l’usage informationnel d’Internet (pour s’informer à propos des candidats et des enjeux politiques locaux), ainsi que l’effet de l’implication des élèves dans le choix des sujets étudiés et dans la conduite de projets relatifs à différents enjeux locaux (campagnes sur ces thèmes, etc.).

La participation des élèves à la vie collective de l’établissement aurait des effets plus importants que l’engagement des élèves en dehors de l’école (dans des associations, notamment), sur leur niveau de connaissances civiques et l’intention de participer aux élections dans le futur (Schulz et al., 2010). En revanche, cet engagement civique dans l’école n’aurait pas d’impact sur les autres formes, plus actives, de participation (adhésion à un parti politique, notamment).