Léa Gottsman s’intéresse aux spécificités de l’évaluation dans le cadre de l’EPS et aux dimensions à évaluer dans cette discipline.

• Une des principales spécificités de l’EPS renvoie à son rapport aux activités physiques, sportives et artistiques, moins centrées sur des aspects de performances que la pratique sportive en club.

• Une tendance en EPS a émergé en distinguant des compétences motrices (techniques, habiletés), méthodologiques (réflexion) et sociales (relationnelles) qui pourraient donc être évaluées séparément. D’autres propositions cherchent à développer des outils pour une évaluation destinée à rendre compte, à travers des situations complexes, de compétences plus globales.

• Il y a souvent une focalisation des élèves sur les enjeux évaluatifs par rapport à des enjeux d’apprentissage ou des préoccupations tournées vers la recherche de plaisir ou d’intérêt. Cette perception impacte fortement leur mode d’engagement et peut conduire à des détournements des situations d’apprentissage, où les élèves privilégient le gain de points au détriment de l’apprentissage réel. S’interroger sur le sens et la place que l’évaluation prend dans l’expérience des élèves en EPS, en lien avec ce qu’ils perçoivent, ce qu’ils ont appris et qu’ils retiendront pour leur vie future, est essentiel.

Julie Horoks et Julia Pilet mettent en lumière la façon dont les recherches en didactique des mathématiques peuvent éclairer des questions autour de l’évaluation :

• L’enquête Praesco (Pratiques d’enseignement spécifiques aux contenus) a permis de dresser un panorama des pratiques déclarées d’enseignement de collège en mathématiques :

– L’évaluation diagnostique occupe une faible place au sein des pratiques déclarées (18 % des enseignants déclarent s’appuyer fréquemment dessus avant un nouveau chapitre).

– L’évaluation sommative présente peu les objectifs d’apprentissage, le travail personnel à réaliser et les objectifs d’évaluation aux élèves : 76 % des enseignants indiquent expliquer aux élèves au début d’année comment réviser pour un contrôle, mais 28 % seulement fournissent fréquemment aux élèves une grille explicitant les compétences et les différents types d’exercice associés). Mais 91 % des enseignants déclarent proposer des évaluations proches des exemples vus en classe.

– Concernant l’évaluation formative : les modalités de gestion d’une erreur repérée chez plusieurs élèves sont relativement variées et des mises en commun sont effectuées, dans lesquelles les élèves ont des initiatives pour formuler et justifier leurs productions. Mais il y a eu relativement peu de place pour la comparaison et la validation.

• Une analyse menée au sein du LéA (lieu d’éducation associé) du réseau de collèges Martin-du-Gard (académie de Créteil) constate un enrichissement des pratiques évaluatives tant sur le plan des contenus que sur celui des déroulements en classe.

Stéphanie Roussel s’intéresse à l’évaluation de la compréhension orale des langues étrangères et aux moyens de mettre cette évaluation au service de l’apprentissage.

• Des directives et ressources institutionnelles (comme le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)) régissent les compétences en compréhension de l’oral. Elles poursuivent 2 objectifs : fixer des objectifs de maîtrise de cette compétence et harmoniser sur le plan européen l’évaluation des compétences linguistiques. Mais les indications fournies sous la forme de grilles d’évaluation, de descripteurs, de tableaux, etc. peuvent donner lieu à des interprétations variables d’un enseignant à l’autre sur les façons de construire des situations d’enseignement et d’entraîner les élèves pour qu’ils acquièrent les compétences attendues.

• Des résultats issus de la recherche peuvent compléter le CECRL et nourrir la réflexion des enseignants pour entraîner les compétences visées. Des travaux montrent par exemple que comprendre à l’oral implique un certain nombre d’opérations dites de « bas niveau » (traitement des sons du langage, traitements lexicaux et syntaxiques, décodage, etc.) et de « haut niveau » (régulation de la tâche, anticipation, maintien de la cohérence du discours, etc.). L’automatisation des processus de « bas niveau » est nécessaire pour une meilleure réalisation des processus de « haut niveau ».

• Une manière d’utiliser l’évaluation pour favoriser les apprentissages, est d’évaluer non pas seulement l’atteinte de l’objectif (niveau de compétence en compréhension de l’oral), mais les processus qui permettent d’atteindre cet objectif. Pour repérer les processus d’acquisition des connaissances en jeu chez chaque élève, des outils comme le Metacognitique Awareness Listening Questionnaire (MALQ), issus de travaux de recherche, peuvent compléter des outils institutionnels tels que le CECRL.