Gonzague Yerly aborde la question de la planification¹ à mettre en œuvre pour favoriser une évaluation pour l’apprentissage.

• Si l’enseignement et l’apprentissage sont planifiés par les enseignants, les éléments liés à l’évaluation continue des apprentissages des élèves sont peu intégrés dans leurs planifications. Sans planification, l’évaluation risque de rester un « après-coup », une démarche administrative découplée des processus d’apprentissage.

• La « planification à rebours » est un moyen efficace pour un « apprentissage ciblé » qui consiste à identifier et à communiquer clairement les objectifs d’apprentissage aux élèves, mais également les critères d’évaluation. Elle place l’évaluation au cœur de la planification.

• La planification « flexible » est structurée, mais laisse aussi une place importante aux ajustements. Elle permet de mieux intégrer l’évaluation en continu (en renforçant une pratique quotidienne, informelle, mais ciblée), d’articuler des visées formative et sommative de l’évaluation et de renforcer l’implication des élèves (en leur donnant un rôle d’acteur, et en développant leurs compétences d’autorégulation,).

¹ La planification est une pratique complexe opérée par les enseignants pour la construction et la préparation d’un enseignement : elle consiste à déterminer les intentions pédagogiques, les ressources à mobiliser, le dispositif à utiliser, les objectifs d’apprentissage et les moyens d’évaluation qui permettent de les valider.

Raphaël Pasquini s’intéresse aux conditions pour rendre la note constructive, c’est-à-dire utile à l’apprentissage et à l’enseignement.

• La note est omniprésente dans la majorité des systèmes éducatifs. Même lorsqu’elle est remplacée par des codes, les enseignants ont tendance à se raccrocher à une logique quantitative, souvent perçue comme un moyen d’objectivation de l’évaluation. Dans ce contexte et tout en considérant les effets néfastes de la note, Raphaël Pasquini s’intéresse aux conditions permettant de développer des pratiques de notation constructive au service de l’apprentissage.

• Les conditions nécessaires au développement de pratiques de notation constructive sont :

– Un alignement curriculaire élargi¹, qui permet aux élèves d’apprendre plus en profondeur.

– Une planification à rebours : qui consiste à déterminer les compétences à atteindre, identifier les critères pour les atteindre, construire des tâches d’apprentissages alignées avec les compétences et les critères, collecter des informations sur les apprentissages.

– Une évaluation critériée, qui permet d’exprimer des attentes en matière d’apprentissages (actuellement relativement absente des pratiques enseignantes).

• Pour favoriser le développement de pratiques de notation constructive, un enseignant est amené à expliciter son jugement professionnel, à favoriser l’évaluation de la qualité de l’apprentissage en anticipant les activités potentielles des élèves. Il est alors important de former les enseignants à ces démarches en tenant compte du contexte dans lequel ils exercent, en se centrant sur les questions et problèmes relevés par les enseignants eux-mêmes, et en s’inscrivant dans un temps long.

¹ C’est-à-dire, la cohérence entre ce qui est visé dans les programmes, ce que l’on fait faire aux élèves au vu des tâches d’apprentissage et une démarche d’évaluation (ici sommative). Cet alignement élargi doit se déployer au travers de : une épreuve, des tâches évaluatives, une pondération (critère et/ou points), une notation. 

Après avoir rappelé que ce qui caractérise l’évaluation formative n’est pas tant l’absence de notes, de classement, mais surtout le fait que soient fournies à l’enseignant et/ou à l’élève des données sur l’état d’un apprentissage en cours et que ces données permettent une prise de décision sur la conduite à tenir, Daniel Gaonac’h présente deux résultats issus de la psychologie cognitive sur l’articulation entre apprentissage et évaluation :

• 1/ L’évaluation d’un apprentissage constitue un élément favorisant de celui-ci : c’est l’« effet test ». La simple révision (relecture ou réécoute) des informations à mémoriser conduit à des performances inférieures par rapport à une situation de test dans laquelle l’élève doit restituer ces informations. L’introduction d’un délai entre l’apprentissage et le test et un retour sur l’ensemble des connaissances qui font l’objet d’un apprentissage (plutôt que des retours ponctuels sur chaque item) sont des conditions favorables à l’établissement de l’« effet test ». La répétition d’un test a peu d’effet : un seul test, réalisé au bon moment, peut suffire à améliorer les performances.

• 2/ La « compétence métacognitive », c’est-à-dire la conscience qu’a un apprenant des connaissances qu’il possède et de la manière dont il peut les utiliser, a des effets bénéfiques sur la réussite d’un apprentissage. Toutefois, les apprenants sont loin d’en être conscients. L’acquisition de « compétences métacognitives » prend du temps, elle se réalise au fur et à mesure qu’un individu est amené à remobiliser des apprentissages. Par conséquent, la fréquence et surtout la variété des situations d’évaluation, constituent en soi des conditions favorables au développement de compétences de régulation qui ne relèvent pas nécessairement d’une démarche explicite.