Fernando Morales Villabona intervient sur la thématique de l’implication des élèves dans les processus d’évaluation, afin que les élèves deviennent des acteurs, et non des consommateurs de l’évaluation.

• Trois modalités impliquant les élèves dans les processus évaluatifs sont distinguées par la littérature :

– L’autoévaluation : l’élève évalue son propre travail. Cette pratique développe les capacités d’autorégulation des élèves, et par ce biais, l’amélioration de leurs résultats scolaires.

– L’évaluation par les pairs : deux ou plusieurs élèves évaluent leurs productions. Les élèves semblent accepter plus facilement les remarques fournies par les pairs et osent plus facilement poser des questions. Cette démarche favorise leur engagement dans le processus d’apprentissage et développe leurs compétences évaluatives et réflexives.

– La coévaluation : l’élève confronte son autoévaluation à l’évaluation par l’enseignant. Le dialogue entre l’enseignant et les élèves est une condition nécessaire à cette démarche, qui pourrait aussi être appelée évaluation collaborative.

• Malgré les avantages reconnus à l’implication des élèves dans les processus d’évaluation, celle-ci peut susciter des tensions et résistances : 1/ Préoccupations du côté des élèves : manque de confiance en soi et en un pair ; malaise de devoir juger ou d’être jugé ; phénomènes de sûr ou sous-évaluations liés à des dimensions affectives et sociales ; seul l’enseignant sait évaluer (figure de l’expert). 2/ Préoccupations du côté des enseignants : manque d’expertise des élèves ; difficulté à confier la responsabilité de l’évaluation ; crainte de perdre le contrôle. La prise de conscience de ces difficultés représente un premier pas vers une construction éclairée de démarche d’évaluation impliquant les élèves.

Sylvie Fontaine se penche sur la question de la formation en évaluation des apprentissages proposée aux enseignants :

• Les enseignants débutants se sentent insuffisamment formés pour évaluer leurs élèves. Cette difficulté persiste dans le temps et est associée à un désir de quitter la profession. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce sentiment : peu de temps accordé à l’évaluation des apprentissages dans les programmes de formation initiale ; des changements de politiques dans le domaine de l’évaluation ; une potentielle absence de cohérence entre ce qui est enseigné dans la formation consacrée à l’évaluation, la documentation officielle et ce qui se passe réellement en salle de classe.

• Au-delà du renforcement de la formation initiale, les enseignants en fonction devraient aussi avoir la possibilité de mettre à jour leurs connaissances en développant des compétences clés en littératie évaluative. Sylvie Fontaine propose 3 types de formation continue : les ateliers de formation, les communautés d’apprentissage professionnelles et la formation professionnelle (sur le modèle proposé par Timperley). S’agissant des 2 premiers, les résultats montrent une amélioration des connaissances en évaluation, mais l’absence de suivi des enseignants ne permet pas de voir les retombées sur l’apprentissage des élèves. Le 3e montre un impact sur les résultats des élèves. Dans ce modèle, les enseignants ont la responsabilité de vérifier si la mise en œuvre des compétences développées a un bénéfice pour leurs élèves.

• Les directions d’établissements scolaires ont un rôle important à jour dans le soutien des enseignants dans leur pratique d’évaluation, or, elles ne sont pas nécessairement formées à cet accompagnement. Une formation pourrait permettre aux directions d’établissements scolaires de faire preuve de leadership et d’une culture de l’évaluation au sein de leur école.