La France s’est longtemps caractérisée par son fort taux de redoublement. S’il demeure élevé, il a nettement régressé au cours des années 2000. Entre les enquêtes PISA 2003 et PISA 2012, le taux de redoublement a ainsi diminué de 11 points.

Le recul du redoublement ne peut avoir des effets bénéfiques sur les apprentissages des élèves les plus défavorisés que s’il s’accompagne de solutions alternatives efficaces (recommandations de la conférence de consensus sur le redoublement et le traitement de la difficulté scolaire, Cnesco, 2014). Or, de telles alternatives n’ont pas été mises en place.

De nombreux dispositifs ont vu le jour depuis 30 ans, sans modifier en profondeur l’apprentissage des élèves. Les dispositifs de suivi personnalisé à la périphérie de la classe ont été inaugurés dès l’avènement du collège unique pour le soutien personnalisé (Cf. Chronologie des dispositifs de suivi personnalisé à la périphérie de la classe). Dès la seconde moitié des années 90, des travaux transdisciplinaires visant, entre autres à redonner le goût aux élèves en difficulté d’apprendre voyaient également le jour (Cf. Chronologie des dispositifs pluridisciplinaires).

La difficulté scolaire a principalement été traitée à travers l’adjonction, à côté des heures de classe ordinaire, de dispositifs de suivi individualisé en dehors ou sur le temps scolaire (depuis le soutien aux élèves de 6e et 5e dès 1977 à l’aide personnalisée dans la réforme 2016 du collège, en passant durant les années 1990-2000 par l’aide individualisée, l’aide au travail personnel, …).

Ainsi, depuis 1980, les dispositifs de suivi personnalisé des élèves se superposent sans tenir compte d’un bilan rigoureux du précédent, avec des publics ciblés qui divergent tout comme leurs objectifs. On note une addition de dispositifs externes par rapport à la classe, avec un effet millefeuilles versus une cohérence des dispositifs, voire des stratégies de mises en œuvre, plus ou moins oubliées et qui reviennent des années plus tard.

Comme le montre la contribution de Toullec-Théry (Cnesco, 2016), ces politiques se révèlent peu efficaces parce qu’elles travaillent à la marge de l’école et des heures de cours, et qu’elles ne changent pas fondamentalement les pratiques pédagogiques et l’expérience scolaire au quotidien de l’élève, dans l’ensemble de ses heures de cours.

Par ailleurs, les heures d’enseignement associées à ces dispositifs s’avèrent trop faibles pour impacter significativement les apprentissages des élèves en difficultés.

Les orientations politiques ont souvent promu une pédagogie différenciée au sein de la classe mais ont très rarement associé les moyens à sa mise en œuvre effective (Cf. Chronologie des dispositifs de pédagogie différenciée au sein de la classe). C’est la dimension la plus intéressante de la réforme du collège de 2016 dont la mise en œuvre devra être évaluée avec vigilance. Le dispositif « Plus de maîtres que de classes », développé au primaire depuis le début de l’actuel quinquennat, devra voir la formation continue des maîtres sur les nouvelles pédagogies de la co-intervention, se développer pour assurer son efficacité.