Benjamin Cleveland traite du rôle des bâtiments scolaires dans la promotion de l’éducation, de la santé et du bien-être des enfants, des adolescents, des enseignants, du personnel d’appui, des familles/responsables d’enfants et des autres membres des communautés locales :

• La qualité de l’environnement intérieur (qualité des espaces et du mobilier, qualité de l’air, lumière, acoustique, confort thermique) a une importance pour la concentration, la motivation et les interactions sociales des élèves et des enseignants et in fine sur le bien-être de ces derniers.

• Les établissements scolaires et les écoles doivent dépasser leur simple rôle de mise à disposition de salles de classe standard et d’espaces spécialisés pour certaines disciplines. Ils peuvent aussi offrir aux élèves un environnement scolaire où ils se sentent valorisés et inclus et où ils ont des opportunités de participer activement à la vie de leur établissement. Ils peuvent également soutenir des programmes et des services étendus de santé et de bien-être – autant pour les élèves, les enseignants, que pour les autres membres des communautés locales.

• Des établissements scolaires inclusifs et ouverts favorisent le bien-être de toute la communauté éducative : les établissements scolaires peuvent inclure des espaces destinés aux sports et aux loisirs, aux spectacles, aux grands rassemblements communautaires. L’accès à ces espaces peut être étendu aux familles/responsables légaux et aux autres membres des communautés locales.

Ed Baines présente les données de trois enquêtes nationales qui examinent le rôle des pauses scolaires sur le bien-être des enfants :

• Il existe peu d’informations sur les « temps de pause » (ou récréations) en milieu scolaire (durée, activités qui s’y déroulent, manière dont elles sont supervisées, installations et ressources disponibles, manière dont les pauses sont liées au développement social et scolaire des enfants…).

• Les pauses sont perçues négativement, d’une part parce qu’elles peuvent être propices à certaines violences et posent des questions de sécurité, d’autre part parce que le temps de pause fait concurrence au temps disponible pour faire cours.

• Les pauses dans les établissements primaires et secondaires peuvent contribuer positivement à la santé mentale et physique ainsi qu’au bien-être des enfants. Les écoles britanniques ont donc fourni des efforts concernant l’offre de jeux, par exemple par la multiplication des possibilités de jeux non structurés (Loose parts play), ainsi qu’une réflexion sur l’utilisation de l’espace de la cour de récréation et sur la formation des personnels.

Andreas Rasch-Christensen explique comment les maternelles et les écoles en plein air peuvent contribuer au bien-être des enfants danois :

• Au Danemark, les activités de plein air et l’enseignement en plein air font partie de la tradition pédagogique et font partie intégrante de la formation des enseignants.

• Les projets « Come on out » et « TEACHOUT » visent à explorer les pratiques éducatives liées à la nature et aux espaces verts dans les garderies et dans les écoles danoises : de manière générale, le plein air constitue un bon cadre pour travailler sur le bien-être physique et mental des enfants, tout en facilitant les possibilités de développer de nouvelles relations. Toutefois, il est difficile de tirer des conclusions claires, notamment en raison du manque d’essais contrôlés randomisés avec des écoles en plein air.

• Les résultats des deux projets montrent des défis et des opportunités pour les maternelles et les écoles en plein air : le plein air suppose une organisation logistique, des enseignants enclins à s’engager dans des activités de plein air et soutenus par leur direction, une coordination avec les parents ou encore un accès à des espaces extérieurs. Des aspects de l’éducation en plein air restent inexplorés, notamment son potentiel pour des groupes d’enfants vulnérables (enfants ayant des besoins particuliers ou issus de milieux socio-économiquement défavorisés).

Melissa Schlinger présente les recherches du Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) sur l’apprentissage social et émotionnel (SEL : Social and emotional learning en anglais) comme moyen efficace de promouvoir le bien-être des élèves et des adultes dans les écoles :

• CASEL définit l’apprentissage social et émotionnel comme le processus par lequel les personnes acquièrent et appliquent les connaissances, les compétences et les attitudes nécessaires pour développer une identité saine, gérer leurs émotions et atteindre leurs objectifs personnels et collectifs, ressentir et montrer de l’empathie pour les autres, établir et maintenir des relations de soutien et prendre des décisions responsables et bienveillantes.

• Une éducation qui favorise l’apprentissage social et émotionnel produit des résultats positifs pour les élèves, les adultes et les communautés scolaires : le SEL a des effets bénéfiques sur les compétences sociales et émotionnelles, les résultats scolaires, l’engagement et le comportement des élèves, le bien-être mental, le climat et la sécurité à l’école, ainsi que sur l’avenir professionnel. Le SEL bénéficie aussi aux enseignants.

• Le SEL est plus efficace lorsqu’il est mis en œuvre à l’échelle de l’école (approche systémique) et qu’il fait partie intégrante de l’organisation et de la culture de l’école : il est à intégrer dans chaque partie de l’expérience éducative des élèves – dans toutes les salles de classe, durant toute la journée scolaire et en dehors de l’école, et en partenariat avec les familles et les communautés.