• Reconnaître un large pouvoir aux usagers[1] dans les processus d’amélioration de leur environnement : rencontrer et consulter les usagers avant de lancer un projet d’aménagement, prévoir un suivi basé sur des retours d’expérience des usagers.

• Mener systématiquement dans chaque école et dans chaque établissement une réflexion sur l’aménagement des espaces interstitiels[2], qui sont souvent anxiogènes. Consulter en particulier les élèves en tenant compte des spécificités de l’école ou de l’établissement (bâti, personnels, marges de manœuvre dans l’organisation des emplois du temps, etc.).

• Encourager tous les projets permettant de s’approprier collectivement les espaces et de développer un sentiment d’appartenance : projets de fresques collectives, de décoration et de végétalisation des espaces, d’aménagement d’un potager ou d’un jardin, etc.

• Penser une organisation des espaces de circulation favorisant les déplacements en autonomie.

[1] Les acteurs à consulter peuvent être les enseignants, mais aussi tous les autres personnels intervenant dans l’école ou l’établissement (agent territorial spécialisé dans les écoles maternelles (ATSEM), accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH), personnel périscolaire, personnel de vie scolaire, conseiller principal d’éducation (CPE), psychologue de l’Éducation nationale (PsyEN), etc.) ainsi que les élèves et les parents d’élèves.

[2] Au sein des établissements scolaires, les espaces interstitiels sont principalement les halls, les couloirs et les escaliers. On peut y ajouter les toilettes, la cour de récréation, les vestiaires.

• Proposer des espaces extérieurs végétalisés, des espaces avec du mobilier adapté, inclusifs, dédiés à la détente et au repos des élèves, ou dédiés au jeu, à l’expression artistique.

• Prévoir, si possible, au sein des espaces collectifs, des modalités permettant aux élèves qui le souhaitent de se mettre en retrait du groupe : paravents, casques anti-bruit.

• Prévoir des espaces de détente et de convivialité pour les personnels, à l’intérieur (salle avec isolation phonique) et/ou à l’extérieur (mobilier de jardin, transats, espaces ombragés, etc.).

• S’assurer que l’aménagement des espaces respecte les obligations en matière d’accessibilité.

• Aménager les espaces de façon à répondre aux besoins des élèves à besoins éducatifs particuliers pour favoriser leur inclusion.

• Prévoir une « enveloppe accessibilité » entre les collectivités et l’État dédiée à l’acquisition de matériel ou à la mise en place d’aménagements pour l’inclusion scolaire.

• Concevoir un espace dédié aux rencontres entre parents, enseignants et autres acteurs éducatifs, ouvert et accessible sur les heures scolaires et éventuellement en dehors de celles-ci. Il s’agit non seulement de systématiser l’aménagement d’un tel espace, mais aussi d’aller plus loin en permettant aux familles de s’approprier ce lieu et de l’utiliser en dehors des temps de rencontre avec le personnel de l’école ou de l’établissement.

• Prévoir des lieux d’accueil des élèves pour les temps de pause.

• Porter une attention particulière à la propreté et à la sécurisation des toilettes sur les temps de pause.

• Proposer systématiquement des activités variées pendant la pause méridienne : activités sportives, culturelles, créatives, de relaxation, etc. en veillant à l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers.

• Assurer, à l’intérieur de la durée réglementaire de la pause méridienne, un temps raisonnable pour que les élèves puissent déjeuner en toute quiétude.

• Prendre en compte dans les politiques scolaires le temps de leur mise en œuvre afin de laisser le temps aux équipes de se les approprier.

• Assurer systématiquement une communication directe auprès des équipes et des personnels d’encadrement sur les politiques éducatives et sur leur sens par l’intermédiaire de supports d’accompagnement et/ou de boîtes à outils.

• Mettre en place des visites médicales régulières avec la médecine du travail[1].

• Favoriser l’accès des personnels à une offre de soutien psychologique.

• Donner aux personnels la possibilité d’un soutien temporaire lorsqu’ils rencontrent des difficultés professionnelles ponctuelles au cours de leur carrière (première expérience d’un niveau d’enseignement, gestion de classe, relations avec les parents, etc.), grâce à un dispositif de mentorat par des pairs expérimentés et identifiés localement.

[1] Le décret 2020-647 du 27 mai 2020, relatif aux services de médecine de prévention dans la fonction publique de l’État, pose le principe de la création, dans toutes les administrations et tous les établissements publics entrant dans son champ d’application, d’un service de médecine de prévention (médecine du travail).

• Pour les enseignants nouvellement arrivés dans le métier :

o Mettre en place un tutorat par des pairs référents plus expérimentés.

o Ne pas confier à ces personnels de charges supplémentaires (tâches administratives, responsabilités) s’ils ne le souhaitent pas.

o Éviter autant que possible que ces personnels soient affectés dans plusieurs écoles ou plusieurs établissements pendant leurs premières années d’exercice.

• Pour les personnels (enseignants ou autres) nouvellement affectés dans l’école/établissement (qu’ils aient déjà de l’expérience ou non dans leur poste) :

o Favoriser l’appropriation de leur nouveau contexte professionnel.

o Faire en sorte que ces personnels aient connaissance du ou des niveaux d’enseignement qu’ils auront en charge le plus tôt possible avant leur prise de poste.

o Présenter à ces personnels les pratiques partagées au sein de l’école ou de l’établissement.

o un espace dédié à la restauration qui leur est réservé ;

o un espace permettant de travailler individuellement et collectivement.

• Informer l’ensemble des membres de la communauté éducative sur les missions de chacun.

• Organiser des événements et des actions conviviales impliquant les différents acteurs (personnels, élèves, familles, etc.), pour offrir des occasions d’échange et entretenir le sentiment d’appartenance.

• Encourager la mise en place d’espaces en partie gérés et animés par des élèves (type foyer, maison des lycéens… mais aussi espaces de travail en autonomie) pour développer l’autonomie, le sentiment d’appartenance et la confiance élèves-adultes.

• Ouvrir les classes aux observations de collègues (enseignants, CPE, PsyEN, etc.) et prévoir des temps d’observations croisées entre pairs.

• Favoriser les pratiques collaboratives au sein des équipes enseignantes, organiser du co-enseignement (partage de l’enseignement entre deux enseignants avec un groupe-classe).

• Dans le second degré, prévoir dès le début de l’année scolaire des emplois du temps aménagés de sorte que les personnels qui le souhaitent puissent bénéficier de plages de temps communes pour travailler ensemble, ces occasions de travail collectifs pouvant constituer en eux-mêmes des activités de formation continue.

• Discuter collectivement entre personnels, mais aussi avec les élèves, voire avec les familles, dans un esprit de co-construction, les règles de vie, de respect des différents espaces, les règles d’utilisation des matériels, etc. au sein de l’école/établissement.

• Rendre explicites par écrit les règles qui s’appliquent au niveau de l’école/établissement : cela peut prendre la forme de chartes qui complètent le règlement intérieur, qui sont communiquées à l’ensemble des acteurs concernés (personnels, élèves et familles).

• Instaurer des rituels partagés tels que, par exemple, les rituels d’entrée dans la classe au niveau de l’école/établissement pour renforcer la cohérence et la continuité dans l’expérience des élèves.

• Introduire des critères liés au climat scolaire et au bien-être des élèves dans le calcul des IVAC et des IVAL, ou bien compléter les indicateurs disponibles sur le climat scolaire et le harcèlement pour chaque établissement, parallèlement aux IVAC[1] et aux IVAL[2]. Ces indicateurs seraient spécifiquement dédiés au bien-être des élèves, voire des personnels.

[1] Indicateurs de valeur ajoutée des collèges établis par le ministère de l’Éducation nationale

[2] Indicateurs de valeur ajoutée des lycées établis par le ministère de l’Éducation nationale

• Inscrire la stratégie de l’école/établissement en faveur du bien-être dans le projet d’école/établissement, en veillant à la mise en œuvre de chacune des étapes de l’élaboration du projet et en incluant des actions de formation des personnels relatives au bien-être.

• Pour le diagnostic et le suivi (autrement dit pour réaliser des comparaisons dans le temps), utiliser des indicateurs existants (exemples : enquêtes nationales de climat scolaire et de victimation, enquêtes académiques, etc.), quitte à les adapter en fonction du contexte lorsque cela s’avère pertinent.

• Faire de la labellisation « E3D[1] » de l’école/établissement un levier de progrès sur les questions environnementales, en l’inscrivant dans le projet d’école ou d’établissement.

[1] École ou établissement en démarche globale de développement durable

• Renforcer la formation des personnels aux singularités et besoins des élèves à besoins éducatifs particuliers, ainsi qu’en matière d’inclusion.

• Former tous les personnels (Éducation nationale et collectivités territoriales) aux compétences psychosociales, notamment à l’occasion de formations communes en inter-métiers.

• Former les personnels enseignants et de vie scolaire au repérage et à la gestion des cas de discrimination/harcèlement, de maltraitance, etc.

• Renforcer la dimension du bien-être au travail dans la formation des personnels de direction.

• Mener des séances en groupe-classe sur l’identification des signes de mal-être, par exemple sur l’heure de vie de classe dans le second degré.

• Utiliser les techniques du théâtre forum[1] pour sensibiliser les élèves, développer le respect mutuel et imaginer collectivement des façons de réagir à des situations de mal-être (que l’on en soit victime ou témoin).

• Sensibiliser les élèves aux singularités des élèves à besoins éducatifs particuliers, à l’altérité.

[1] Le théâtre forum permet, en jouant des saynètes inspirées de situations réelles, de faire émerger collectivement des pistes de solutions à des problèmes.

• Intégrer les compétences psychosociales (CPS) dans le socle commun et les programmes d’enseignement.

• Veiller à ce que le développement des CPS soit un objectif explicite lors des séances d’apprentissage dans toutes les disciplines.

• Développer les CPS des élèves à travers des temps dédiés (actions ciblées).

• S’appuyer sur les parcours éducatifs pour développer les CPS des élèves.

• Organiser un dispositif d’écoute, le cas échéant avec des permanences (PsyEN, personnels de santé, enseignants référents, etc.), pour que les élèves puissent s’adresser à des personnes identifiées en cas de difficulté.

• Former les personnels chargés de recueillir la parole des élèves.

• S’assurer que les protocoles mis en place permettent d’apporter une réponse rapide aux problèmes signalés par les élèves.