Le développement du vocabulaire passe d’abord par la conscience lexicale, c’est à dire la capacité de reconnaître un mot entendu (ou lu), comme existant dans la langue. L’accès à la signification suppose une catégorisation (tel mot désigne-t-il un meuble, un animal ? etc.), il faut ensuite mémoriser les mots, ce qui nécessite leur utilisation répétée dans des contextes différents, à l’oral et de façon régulière dès l’école maternelle, ensuite à l’oral et à l’écrit à l’école primaire.

Amorcée à l’oral à l’école maternelle, la mémorisation de la signification des mots est plus efficiente si on les fait mettre en scène par les enfants (ex : jeux, théâtre, motricité, etc.). Ce type de mise en situation gagne donc à être poursuivi au-delà de l’école maternelle. Ceci se fera au travers de textes et d’énoncés où les élèves seront accompagnés pour accéder au sens.

L’étude de la morphologie est particulièrement importante, notamment dans une langue dont l’écriture inclut des lettres qui ne se prononcent pas et dans laquelle plusieurs graphèmes se prononcent de la même façon. Ces particularités orthographiques dépendent de la morphologie : soit de la morphologie dérivationnelle (« tarder » ou « tardif » sont dérivés de « tard »), soit de la morphologie flexionnelle (les accords, qui ont un rôle syntaxique). 

Cette sensibilisation à la morphologie (famille de mots : chat, chaton, chatière ; passage du masculin au féminin : chat, chatte, etc.) peut être amorcée dès la grande section afin de développer le vocabulaire des élèves. Elle doit être prolongée dès le début du cycle 2 par un travail explicite sur les morphèmes composant les mots (décomposer les mots en morphèmes – par exemple les trois morphèmes composant le mot « chatons » au pluriel chat-on-s, trouver des mots de la même famille, inventer de nouveaux mots en ajoutant des préfixes et/ou des suffixes à des mots connus ou inventés, etc.).

La compréhension doit faire l’objet d’un enseignement explicite. L’enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et des réactions des élèves.

Cet enseignement de la compréhension constitue une lutte contre les inégalités et leur reproduction et se concrétise par les actions suivantes : s’accorder sur les buts de la lecture, organiser et diriger des discussions auxquelles chaque élève est incité à participer, expliquer le vocabulaire et en vérifier l’acquisition, expliciter le type de texte, sa construction, sa fonction, sélectionner les informations importantes, identifier les liens référentiels et logiques, inciter à faire des inférences, aider au lien entre l’information nouvelle et les connaissances préalables des élèves, revenir sur le texte (relecture) pour conforter la compréhension. Le rôle de l’enseignant est d’engager les élèves à réaliser ces tâches d’abord avec son aide puis de façon de plus en plus autonome.

Identifier les différents textes ainsi que leur fonction (information, mode d’emploi, plaisir, aide-mémoire, etc.), sans les hiérarchiser mais en les situant dans une finalité différente, peut valoriser des pratiques de lecture souvent minimisées ou passées sous silence. Cette prise en considération tend à réduire les inégalités liées à l’environnement socio-culturel, et à encourager toutes les pratiques de lecture. L’enseignant peut faire réfléchir l’élève sur ses propres pratiques de lecture (mangas, albums, romans graphiques, etc.). Il s’agit de légitimer la culture de l’élève et de l’amener à la lecture littéraire afin qu’il comprenne comment celle-ci s’écrit. L’enseignant peut mettre en place un cahier de lecture, favoriser les échanges d’impressions entre élèves, utiliser un blog ou des réseaux d’échanges dédiés à la littérature.

Enseigner la littérature suppose le débat et la confrontation des idées, des compréhensions, des interprétations. La technique du dévoilement progressif, qui consiste à lire des textes narratifs collectivement par étape en s’attardant sur chaque étape et sur les différentes hypothèses de lecture qu’elle permet d’élaborer, est une façon de faire qui se prête particulièrement bien à ce travail de co-construction. La programmation de parcours de lecture peut aussi s’organiser autour d’un enseignant, peut ainsi s’établir en conseil de cycles, du cycle 1 au cycle 4.

Lire un texte pour entrer en littérature c’est aussi prendre son temps. Les élèves doivent pouvoir parler entre eux, par petits groupes, du contenu et du sens d’un texte lu chez eux ou en classe, ou encore, verbaliser entre pairs pour faire un résumé, reformuler à l’oral, répondre à des questions de l’enseignant, faire une recherche spécifique.

Le passage du primaire au secondaire est souvent considéré comme une rupture entre des modes de transmission de connaissances centrés : au primaire, sur l’oralité et l’interactivité, au secondaire, sur l’utilisation d’écrits multiples qui revêtent un caractère disciplinaire.

C’est en partie à travers des textes informatifs, notamment ceux contenus dans les manuels, que les élèves peuvent accéder aux savoirs délivrés dans les différentes disciplines scolaires. De plus, c’est souvent les textes écrits par l’élève qui attestent de son appropriation de ces savoirs. Ce type de texte a donc une importance centrale pour les apprentissages.

Afin de développer des compétences dans la lecture de tout type de texte, il est important de s’exercer à décomposer l’activité (avant, pendant et après la lecture), afin de faciliter la compréhension du texte. Par exemple avant la lecture, l’enseignant pourra, avec les élèves, explorer le sommaire, le résumé, les titres et intertitres, etc. ; clarifier l’objectif de la lecture ; activer des connaissances antérieures.

L’enseignant peut également proposer l’utilisation de « carte mentale » qui consiste à mettre sous forme de schéma les associations faites en pensée, pour résumer collectivement un texte par exemple.

Les savoirs et les discours qui les formalisent varient d’une discipline à l’autre, les enseignants de chacune d’entre elles doivent en dégager les spécificités pour aider les élèves à les comprendre. Ceci est particulièrement pertinent au collège, certains enseignants étant peu enclins à le faire, notamment pour le travail donné à la maison.

Chaque discipline peut ainsi apporter sa part à un projet interdisciplinaire sous forme de connaissances spécifiques. À cette fin, les enseignants doivent expliciter les spécificités de leur discipline et des documents qu’ils utilisent. En histoire des arts, une œuvre comme Guernica peut être abordée du point de vue historique sur les conditions de son exécution, tandis que l’enseignant d’arts plastiques apportera aux élèves l’analyse plastique, formelle, etc.

Il s’agit de s’interroger sur l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité de tout nouveau dispositif ou matériel numérique que l’on veut introduire en classe. En d’autres termes, quels sont les objectifs visés ? Le dispositif est-il suffisamment facile à utiliser ? Est-il compatible avec le fonctionnement de la classe ? L’idéal étant que ce questionnement se fasse en équipe en associant tous les partenaires concernés. Dans ces conditions, la prise en main de nouveaux outils est un puissant vecteur pour infléchir les pratiques.

En effet, outre le fait que le « feuilletage » du texte électronique engendre souvent une surcharge cognitive, certains des processus nécessaires à l’utilisation habile de ces documents ne sont pas accessibles à la plupart des élèves avant l’adolescence (examen visuel rapide – évaluation de la qualité de l’information -, intégrations raisonnées d’informations partielles issues de sources multiples). Ainsi, l’utilisation et la compréhension des hypertextes sont difficiles et nécessitent des stratégies de navigation.

À l’école primaire, il faudra rendre la tâche accessible en l’allégeant et en assistant fortement les élèves dans l’utilisation de ce type de documents. Il faut notamment prendre en compte que le décodage des mots est plus lent et plus sujet à erreurs sur écran que sur papier.

Dans le secondaire, le professeur documentaliste est amené à travailler ces habiletés avec les élèves, mais, pour construire des compétences solides et transférables, il est nécessaire que tous les enseignants les travaillent aussi dans leur contexte disciplinaire.

La question du déchiffrage est importante. Tout élève, quel que soit son âge, doit poursuivre cet apprentissage tant qu’il n’est pas parvenu à automatiser les procédures d’identification des mots écrits. Il est nécessaire de réfléchir aux supports utilisés qui doivent prendre en compte l’âge des élèves pour correspondre à leurs intérêts et proposer un enseignement particulièrement explicite, avec des répétitions suffisamment nombreuses.

Les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers doivent pouvoir se voir proposer des textes ambitieux à fort enjeu culturel. Aucun type de texte ne doit être retiré de leur programme d’enseignement. L’enseignement de la compréhension, dans toutes ses composantes, ne doit pas être négligé et mis au second plan, sous le prétexte qu’ils doivent avant tout apprendre à déchiffrer.

La dyslexie se manifeste par une difficulté à lire à haute voix et/ou difficulté à lire, à comprendre en même temps, par une orthographe déficiente malgré les efforts de l’élève et de l’enseignant, par une extrême lenteur, par la fatigue liée à l’énergie dépensée par l’élève pour compenser son handicap, et le plus souvent par son découragement face à la lenteur des progrès. Le taux d’élèves atteints de troubles complexes du langage n’excède pas 5 %.

Tous les enfants qui ont des difficultés de lecture ne sont pas nécessairement dyslexiques. Pour les élèves dyslexiques, il est conseillé de privilégier l’oral, de ne pas dicter les cours, de ne pas donner plusieurs informations en même temps et de laisser à l’élève le temps de s’approprier l’information, de lire et de reformuler les consignes à l’oral, d’éviter de faire lire à voix haute devant les autres élèves (ne pas placer l’élève en situation dévalorisante), d’autoriser la lecture avec un outil (crayon, règle, doigt), d’éviter la copie longue et prise sous la dictée, de privilégier la prise de note courte et la corriger immédiatement, de réécrire au tableau les devoirs et/ou les leçons à faire à la maison et de réduire la longueur du travail écrit à la maison.