Oumar Lingani s’intéresse aux usages possibles de la langue maternelle (L1) et de la langue de scolarisation (L2) pour favoriser la conceptualisation mathématique chez les élèves.

• L’Afrique subsaharienne est caractérisée par un fort multilinguisme. Dans ce contexte, les écoles bilingues cherchent à mobiliser à la fois la langue maternelle des élèves (par ex., dioula, fulfulde, moore, etc.) et la langue usuelle de scolarisation (par ex., français).

• Des recherches qualitatives (observations de classe, entretiens avec des élèves et des enseignants) menées au Burkina Faso suggèrent que le bilinguisme scolaire, en permettant aux élèves de mobiliser leurs connaissances et compétences mathématiques préalablement acquises en L1 dans une situation en L2, peut favoriser le transfert des apprentissages.

• Au-delà des difficultés liées à l’acquisition des concepts mathématiques, les élèves rencontrent parfois des difficultés d’ordre lexico-sémantique : celles-ci peuvent être dues à l’insuffisance de la terminologie mathématique en L1 (termes qui ne possèdent pas de traduction) ou aux lacunes linguistiques des élèves (manque de vocabulaire). Le transfert des apprentissages n’est alors pas garanti.

Abou Bakry Kébé cherche à identifier les moments du processus d’enseignement des mathématiques où interviennent les langues nationales.

• Le Sénégal est caractérisé par un plurilinguisme local. Dès les années 1970, six langues sont élevées au rang de « langue nationale » et d’alphabétisation (wolof, pulaar, sereer, joola, mandinka et soninké) ; en septembre 2023, on compte vingt-deux langues nationales sénégalaises.

• Dès son accession à l’indépendance, le Sénégal a choisi le français comme langue officielle, de l’enseignement à l’administration ; suivant en cela d’autres pays francophones, le Sénégal s’est doté en 2021 d’un modèle visant à généraliser l’enseignement bilingue dans toutes les écoles primaires du pays à l’horizon 2027.

• Une recherche qualitative menée auprès d’enseignants de mathématiques au secondaire (entretiens, observations de classe) montre l’existence de trois niveaux de complexité pour l’enseignement des mathématiques en langues nationales :

• Un niveau sociolinguistique : les difficultés de compréhension du français des élèves et l’hétérogénéité linguistique (wolof rural / wolof urbain par ex.) questionnent le choix des langues à utiliser ;

• Un niveau terminologique : tous les termes mathématiques existant en français ne disposent pas d’un équivalent en langue nationale ;

• Un niveau logico-mathématique : le passage d’une expression dans la langue naturelle à un énoncé mathématique suppose une compréhension des structures conceptuelles et logiques sous-jacentes.