Emmanuel Sander s’interroge sur la construction des nouveaux savoirs et sur le lien à faire entre le nouveau et l’existant :

• L’analogie peut être un soutien dans la construction de nouveaux savoirs : l’analogie est la comparaison mentale fondée sur la similitude, elle permet de dépasser la singularité du moment présent pour le rattacher à l’existant. C’est une forme d’exigence contradictoire : s’appuyer sur le passé bien que chaque événement soit unique. L’être humain passe son temps à faire des analogies, tout simplement parce qu’il donne du sens à la nouveauté en s’appuyant sur le connu.

• Le formel peut prendre appui sur l’informel (conceptions intuitives) : dans le cadre de l’introduction de l’apprentissage de nouvelles notions scolaires, les élèves s’appuient sur des analogies primordiales, qualifiées de « conceptions intuitives ». On parle de conception intuitive lorsqu’une notion est perçue par analogie avec une connaissance familière, issue de la vie quotidienne. Ces conceptions sont utiles, voire nécessaires, parce qu’elles permettent de donner du sens à des notions introduites dans le cadre scolaire. Mais elles ont un domaine de validité limité, qui correspond à l’ensemble des situations où elles fonctionnent. Il ne s’agit pas de déconstruire ces conceptions intuitives : l’enjeu n’est pas forcément de remplacer une connaissance quotidienne par un savoir scolaire.

• Il est crucial de donner aux élèves l’opportunité d’avoir conscience des limites des points de vue initiaux pour être en mesure de les dépasser. Il s’agit pour les enseignants de susciter des analogies qui ne sont pas faites spontanément par les élèves (recodage).

Édouard Gentaz s’intéresse au développement des compétences socio-émotionnelles des enfants :

• La recherche montre que les interventions (approches pédagogiques directes) portant exclusivement sur les compétences socio-émotionnelles en contexte scolaire (dans des classes ordinaires) ont des effets positifs significatifs : elles permettent une amélioration de ces compétences et des résultats scolaires et pourraient même permettre des réductions de certains troubles du comportement. Il est important de construire ces interventions grâce à des démarches participatives et collaboratives (appui sur la recherche, mais aussi sur les enseignants qui vont implémenter le programme).

• Des approches pédagogiques indirectes peuvent aussi être proposées en complément aux élèves, c’est-à-dire, des approches qui vont s’appuyer sur les activités spontanées des enfants pour les accompagner vers le développement de compétences socio-émotionnelles : par exemple, ces approches peuvent s’appuyer sur le jeu du « faire semblant » auquel les enfants jouent spontanément, qui est très bénéfique pour les compétences socio-émotionnelles et les compétences sociales. L’idée est de travailler l’attitude de l’enseignant pendant ces jeux. Lorsqu’ils sont formés à accompagner ces activités spontanées, la recherche montre qu’il y a une amélioration de la compréhension des émotions.

• Les effets bénéfiques des approches directes et indirectes sont plus solides et ancrés lorsqu’il y a aussi un appui sur les parents : il est nécessaire de travailler sur les compétences parentales, d’aider les parents dans la découverte et dans l’exercice de leur parentalité. Différents niveaux d’engagement sont proposés pour favoriser ces compétences parentales : informer (par ex. mettre à disposition des parents des savoirs sur les compétences socio-émotionnelles à travers tous les médias possibles) ; former à distance ou en présentiel ; préparer et accompagner en présentiel (par ex. préparer les parents à redécouvrir les activités de jeux en remplacement des écrans).

Céline Buchs illustre comment la coopération peut permettre de valoriser les compétences informelles des élèves, à travers un dispositif particulier qui repose sur des activités coopératives plurilingues, et comment la valorisation de ces compétences informelles peut soutenir la participation équitable des élèves en classe :

• La littérature montre qu’il est important de créer un contexte favorable pour que les élèves puissent apprendre à coopérer, en travaillant par exemple le climat en classe et les habilités coopératives. Il est également important pour l’enseignant de s’interroger sur ce qu’il peut faire pour organiser/structurer les interactions pendant les temps de travaux en groupe (par ex. favoriser le travail en équipe réduite, l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle).

• Le dispositif présenté par Céline Buchs a été développé afin de mobiliser dans les activités scolaires les habiletés et connaissances linguistiques des élèves construites en dehors de l’école. Ce dispositif vise particulièrement à soutenir leur engagement, en particulier celui des élèves fragiles : 1/ ouverture aux autres avec des routines coopératives (des activités coopératives dans les activités scolaires régulières) ; 2/ ouverture à la diversité (remobilisation des propositions didactiques existantes sur l’ouverture aux langues) ; 3/ mise en place des activités plurilingues coopératives (travail à partir de traductions plurilingues du matériel).

• Les enseignants, les élèves et des familles qui ont participé au dispositif en sont satisfaits et les résultats sont assez encourageants. Les résultats de l’étude auprès des élèves montrent une augmentation du sentiment d’appartenance à la classe, une amélioration des statuts parmi les pairs et une participation plus équitable qui n’est plus liée au statut parmi les pairs. Toutefois, la construction et la mise en place du dispositif réclament un fort investissement des enseignants et des moyens importants.